LA CITTÀ

La città, la cui vera natura è quella della coabitazione umana, espressione di colui che la costruisce e la vive, oggi sembra aver perso quelle valenze che ne avevano segnato la nascita e accompagnato lo sviluppo in dimensioni simboliche e territoriali.

Di fatto le odierne tipologie urbane corrispondono a quel modello sorto verso gli anni ’30. La città è organizzata per assolvere soprattutto funzioni, con una netta disarticolazione ed una conseguente marcata difficoltà per l’individuo di identificarsi nella cultura urbana generale.

In quest’ottica non ha messaggi da dare al cittadino se non quello identificato da Stroppa ne Il bambino e la città (Stroppa,1996) di cercarsi un proprio spazio (..) dove rifugiarsi dal pericolo della città stessa.

Tale spazio, anche qualora si trattasse di un’entità non fisica, assume allora significati simbolici nuovi e ruoli importanti nella vita individuale e collettiva.

La città, in questo senso, diviene espressione della vita sociale ed i suoi luoghi, soprattutto se non istituzionalizzati, rivestono ruoli e funzioni diversificate.

Ma in quale misura quanto si osserva oggi nelle città e nei suoi spazi concede al bambino di concretizzare quale soggetto attivo e non passivo le sue capacità potenziali? In quale misura sono riconosciute tali capacità potenziali al bambino disabile? (Stroppa, 1996)

Il problema era complesso e di non facile risposta già vent’anni fa ed è rimasto attuale e reale anche oggi, aggravato dal susseguirsi di un tempo in cui i bambini non hanno ancora avuto la possibilità di assumere completa visibilità, di un tempo in cui non abbiamo ancora imparato a ricercare e vedere soluzioni che sono a portata di mano ma, di fatto, sono percepite come irrealizzabili.

Nella città, bambini, adulti e anziani perpetuano il loro agire quotidiano, consapevolmente e inconsapevolmente la trasformano in terreno di esperienze, ma la società attuale, riconoscendosi nei tratti del sempre nuovo e del mutamento continuo, fa si che l’esperienza, sintesi di un percorso vissuto e sperimentato, viva un momento di atrofia. Quello che viene messo in discussione non è la capacità di conoscere e acquisire informazioni ma la possibilità di sedimentare l’esperienza.

L’esperienza in qualsiasi luogo avvenga è anche terreno prediletto dell’apprendimento in quanto comprende da un lato il momento dell’esercizio e dall’altro quello dell’elaborazione.

Perché allora l’esperienza è stata lentamente allontanata dalle proposte educative delle principali agenzie formative a favore di una dimensione prettamente cognitivo mentale ed astratta?

Perché considerando che per il soggetto in via di sviluppo il gioco e l’attività motoria sono le dimensioni basilari dell’esperienza non si è cercato di rispondere a questi suoi bisogni anche in luoghi estranei alle agenzie formative istituzionali? Perché nel nostro contesto sociale non si è riconosciuto il valore del parco giochi e, nella sua accezione più ampia, del giardino pubblico come luogo di apprendimento socializzazione, relazione e interazione?

L’area verde ha seguito nel tempo l’andamento architettonico delle città in cui è stata inserita, ricerca estetica e tecnica innanzitutto, ma pochi, se non del tutto assenti, reali progetti pedagogici in grado di rispondere alle rinnovate esigenze degli utenti.

adulti e bambini che giocano insieme

Se progettare significa anche predire, se consiste nel saper prevedere gli effetti di determinate scelte, questa consapevolezza deve essere necessariamente trasferita anche nella realizzazione dei parchi gioco e delle aree verdi, riconoscendone le ampie valenze sociali e pedagogiche.

Se all’area verde riconosciamo ormai tacitamente la sua funzione di favorire il contatto e comunicazione sociale, di consentire l’avvicinamento e il contatto diretto con la natura, di sviluppare un senso di appartenenza al luogo e di avere effetti positivi sul benessere e sulla salute dei cittadini, è arrivato il momento di riconoscere allo spazio giochi il valore pedagogico ed educativo che gli è proprio e di legittimarne i valori e le possibilità di apprendimento che si realizzano in questi luoghi.  Se è dentro la quotidianità che si vive e si cresce, allora è necessario che la considerazione efficientistica dell’utilizzo del tempo anche in campo educativo si trasformi,  allargando i propri confini valutativi anche verso spazi e tempi per i quali, purtroppo, non si è data una considerazione coerente con le effettive possibilità e opportunità  di apprendimento e di sviluppo.

Un luogo privo di barriere fisiche e simboliche in cui tutti i bambini abbiano opportunità di sviluppare un positivo vissuto sociale, di stare a contatto con la natura e di dispiegare il loro potenziale.

Quando finalmente riconosceremo che il parco urbano e più nello specifico il parco giochi, costituisce uno spazio di crescita, di sviluppo ma anche di collaborazione sociale e che a nessuno debba venir negata la possibilità di giocare, non solo per dispiegare il potenziale ludico ma anche per contribuire attivamente alla crescita ed alla salute di tutti i bambini allora avremo compreso il significato di una progettazione consapevole.

Daniela Beccari

LAUREA IN SCIENZE DELL'EDUCAZIONE 

indirizzo processi formativi e pedagogia speciale